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Pesquisas apontam

ANÁLISE DA PESQUISA DE CAMPO: Dificuldade de Leitura dos alunos de 4º e 5º anos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental


A pesquisa de campo foi realizada com 10 professores, 25 pais e 60 alunos de 4º e 5º anos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública da cidade de Indiara – Goiás a quem daremos o nome fictício de Escola Municipal Professora Maria Queiroz, localizada em um bairro da periferia da cidade onde não possui biblioteca, apenas um depósito de livros didáticos antigos onde os alunos têm acesso para realizar pesquisas e fazer recortes e um pequeno acervo de livros literários que são utilizados no cantinho da leitura que faz parte da rotina das aulas. A escola possui um laboratório de informática inaugurado recentemente onde os alunos têm acesso a Internet.
Durante a pesquisa procuramos verificar a visão que os alunos, pais e professores apresentam sobre a leitura. Para isso, utilizamos como instrumento de pesquisa questionários entrevista que foram aplicados aos pais, alunos e professores das turmas pesquisadas e seguem no anexo.


Análise dos Questionários-Entrevista aplicados aos Professores


Foi de suma importância a pesquisa realizada com os professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. No questionário-entrevista procuramos conhecer qual a visão que os educadores possuem da leitura e que por consequência, norteia os seus trabalhos junto ao público discente. Os professores defendem a necessidade de termos que aprimorar a nossa leitura a fim de entendermos o mundo em que vivemos, visto que, de acordo com os nossos objetivos, podemos mobilizar diversos tipos de leituras. Os professores destacaram também o aspecto do quanto usamos a nossa imaginação enquanto estamos lendo. Igualmente foi ressaltado na opinião deles o papel que a leitura tem na melhoria da produção textual do indivíduo no sentido de que ela permite a ele uma melhor organização de informações, uma melhor organização de pensamento dentro do texto. Igualmente foi citado o fato de que a leitura permite à pessoa poder de argumentos e conhecimentos sobre o que está escrevendo.
Dos professores entrevistados 100% são do sexo feminino, como mostra o gráfico a seguir:



Todos os professores entrevistados tem formação superior onde 43% possui graduação e 57% são pós-graduados. Este resultado nos deixa bastante felizes, visto que os professores são capacitados, conforme a exigência da LBD. Veja gráfico a seguir:



Durante a pesquisa procuramos saber o tempo de atuação de cada professor. O resultado foi satisfatório, pois, a grande maioria tem bastante experiência sendo: 29% atuam a menos de 03 anos, 14% de 04 a 05 anos, 14% de 06 a 10 anos e 43% de 11 a 15 anos. Veja gráfico a seguir:


Uma informação importante que deve ser destacada é que quando no questionário perguntamos se os professores possuem o hábito de ler 86% responderam que sim e 14% responderam que não. Veja gráfico a seguir.



Infelizmente ainda temos essa realidade em nossas escolas públicas. Daí a pergunta como o professor enquanto “formador” do gosto pela leitura pode desenvolver o hábito de leitura nos educandos se o professor não desenvolveu esse hábito nele próprio? Outra informação bastante relevante é o fato de que os professores alegam que em virtude da sua carga horária de trabalho têm pouco tempo para realizarem leituras. Isso chama a nossa atenção para a necessidade de se oferecer condições para que os professores possam diminuir sua carga horária de trabalho a fim de poder proporcionar aulas com maior qualidade. Afinal, não se concebe que alguém que irá trabalhar com leitura que não possa oferecer uma grande variedade de textos aos seus alunos. Assim, é extremamente difícil poder oferecer este tipo de situação aos seus alunos devido ao pouco tempo que podem dedicar à leitura durante o ano letivo.
Perguntamos ainda qual o estilo de literatura preferido pelos professores. Destes 14% gostam de Crônicas, 57% gostam de livros de auto-ajuda, 15% gostam de livro Científico e 14% gostam de Editorial. É bastante curioso que a grande maioria dos nossos profissionais da educação prefira livros de auto-ajuda, isso nos leva a refletir sobre a qualidade de vida dos nossos professores. Veja gráfico:



Quando perguntamos aos docentes se eles acham que para o professor incentivar o educando a ler é necessário antes desenvolver o hábito de leitura nele próprio o resultado foi unânime. 100% dos professores responderam que sim. Veja gráfico:



Esse resultado nos deixa felizes e ao mesmo tempo preocupadas por que ainda existe um número alto de professores que não possui o hábito de leitura.
Ao perguntarmos aos professores se eles incentivam os alunos à leitura, os dados foram bastante preocupantes, pois, apesar de 86% responderem que sim 14 % dos nossos profissionais ainda responderam que somente às vezes incentivam. Veja gráfico:



Esse resultado só vem comprovar a questão anterior quando todos concordaram que para o professor incentivar o educando a ler é necessário antes desenvolver o hábito de leitura nele próprio. É uma pena que ainda existam professores que somente ás vezes incentivam seus alunos à leitura, pois, Cagliari (1992, p.148) deixa claro que o melhor que a escola tem a oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura, e se ainda temos essa realidade de professores que não incentivam a leitura a escola está deixando a desejar em seu papel de formadora de leitores.
Em seguida perguntamos se eles costumam utilizar metodologias de leitura diversificada em sala de aula. 71% responderam que sim e 29% responderam que somente às vezes. Veja gráfico:








Todos nós sabemos que quando o professor utiliza metodologias diversificadas em sala de aula incentiva o aluno no processo da construção do conhecimento, pois ele terá prazer em estar na escola e principalmente na sala de aula.
Por último perguntamos aos professores se eles acreditam que a metodologia diversificada motiva os alunos para a leitura e novamente foram unânimes na resposta. 100% responderam que sim. Veja gráfico:




Esta resposta entra em oposição com a questão anterior dos entrevistados, 100% acreditam que metodologia diversificada em leitura incentiva o aluno ao ato de ler, porém 29% dos professores entrevistados às vezes usam metodologia diversificada na leitura.


Análise dos Questionários aplicados a Pais de Alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental


A pesquisa foi feita com pais de alunos na escola campo. Os filhos desses pais estudam nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Essa pesquisa tem como objetivo avaliar o índice de leitura entre os pais desta escola campo. O total de pais entrevistados foram 10 sendo que 28% são do sexo masculino e 72% do sexo feminino. Veja o gráfico a seguir:



Em relação à formação desses pais 20% são analfabetos, 29% tem ensino fundamental incompleto, 20% ensino fundamental completo, 11% ensino médio incompleto, 10% ensino médio completo e 10% tem o 3º grau completo. Ao analisar esta porcentagem é notório o índice de pais que não possui formação. Veja o gráfico a seguir:



Em razão desse índice de pais que não possui formação, reflete no habito de leitura. 29% destes pais possuem o habito de ler, 71% não possui o habito de leitura. Quando os pais não têm o habito de leitura, raramente os filhos irão possuir este hábito isso não significa que não é possível, mas a chance é mínima, o pai tem que mostrar exemplo. Veja o gráfico a seguir:



Ao refletirmos sobre o assunto, de que pais têm que ser exemplo 85% diz influenciar seu filho na leitura, 15% dizem que às vezes influenciam os filhos em relação à leitura. Portanto esta influência deveria ser mais constante, se os pais tivessem o habito de leitura esta influência seria diferente, teria mais êxito, de 10 pais entrevistados 6 pais influenciam, isto significa que esta influencia existe está precisando ser trabalhada de forma mais agradável para despertar o gosto pela leitura. Veja o gráfico a seguir:



Perguntamos para os pais se a leitura favorece na aprendizagem dos alunos e 100% dos pais responderam que sim, reconhecem que mesmo não possuindo a pratica de leitura tem consciência da importância da mesma para favorecer na aprendizagem de seus filhos. Veja o gráfico a seguir:



Os pais reconhecem que é importante não só os filhos, mas todos os alunos da escola possuírem uma boa leitura, 100% destes pais entrevistados acreditam que para esta prática se concretizar é necessário que as crianças possam adquirir o habito de ler, ler com prazer, ler por gosto e não ler obrigatoriamente. Veja o gráfico a seguir:





Para que a prática da leitura se torne realidade seria essencial se a mesma fosse iniciada dentro da própria casa, fizemos uma enquete para avaliar se os pais contam historias ou fazem alguma leitura para seus filhos, 14% responderam de sim, 43% responderam que não e 43% responderam que às vezes, os pais mesmo sabendo da importância da leitura tanto na escola quanto em casa ainda não dispõem a cooperar para que esta prática seja constante. Veja o gráfico a seguir:




Análise dos Questionários-entrevista aplicados a Alunos do 4º E 5º Ano das Séries Iniciais do Ensino Fundamental


A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professora Maria Queiroz com alunos do 4º e 5º anos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental para obter informações sobre a leitura para a elaboração da monografia de conclusão do curso de licenciatura plena em pedagogia, seguem as porcentagens e gráficos relacionados a cada questão abaixo.
Dos alunos entrevistados 54% é do sexo masculino e 46% do sexo feminino. Veja gráfico:




Dentre esses alunos 39% do 4º ano e 61% do 5º ano.



Perguntamos aos alunos se eles gostam de ler, 75% responderam que sim, 4% que não e 21% responderam que ás vezes. É considerável a porcentagem que realmente gostam de ler. Veja gráfico:



Quando perguntamos que estilo de literatura preferida dos alunos pode-se observar os seguintes dados. 10% gostam de ler gibis, 10% contos de fadas, 7% histórias infantis, 28% aventuras e 45% poemas. Ninguém opinou sobre fábulas. Veja o gráfico a seguir:








Para saber como é desenvolvido o trabalho dos professores em relação aos diferentes tipos de leitura escolar foi perguntado aos alunos se eles gostavam que os professores trabalhassem leituras diferentes, ficamos felizes com a resposta 100% responderam que sim. Veja gráfico:




Perguntamos também aos alunos se eles costumam pegar livros literários da biblioteca de sua escola para leitura diária durante a semana 15% respondeu que sim, 33% responderam que não, 40% que às vezes e 12% respondeu que raramente. Veja o gráfico a seguir:



Foi perguntado aos alunos se seus pais têm o hábito de comprar livros para eles, observe as respostas, 47% dizem que sim, 33% dizem que não, e 20% diz que às vezes. É uma porcentagem razoável de pais que se interessam em comprar livros para seus filhos. Esta realidade dificulta o trabalho de leitura na escola. Veja gráfico:



Para saber se os alunos já participaram de alguma feira de livros perguntamos a eles se alguma vez elas tiveram o privilégio de conhecer e visitar uma feira de livros, 64% disseram que não e 36% disseram que sim. É necessário proporcionar aos alunos ambientes acolhedores e diversificados para despertar o gosto pela leitura. Veja gráfico:




Para finalizarmos o questionário de dados, perguntamos aos alunos se suas famílias têm o hábito de incentivar à leitura. Veja a seguir os dados coletados. 75% disseram que sim, 11% disseram que não, 14% disseram que às vezes. É plausível que mesmo os pais não tendo hábito de leitura eles incentive seus filhos a lerem. Veja o gráfico a seguir:



Finalizando a pesquisa na escola campo pode-se observar que a porcentagem é grande de alunos que não tem o habito de leitura em nenhum estilo literário. É preciso que os professores tenham muito interesse para que este quadro mude de situação, propondo aulas diferentes, textos diversificados. Assim os alunos se envolverão com livros e gradativamente participando demonstrarão bastante interesse pela leitura.
Para nossa felicidade já tivemos grandes vitórias, aqueles alunos que não tinham interesse pela leitura acabaram por estarem pegando vários livros no acervo da escola para leitura diária e por sua vez a família também tem sentido motivada e tem passado a ler os livros que os alunos levam para casa. Podemos dizer que durante pouco tempo de estudo já colhemos frutos que são de grande relevância na vida das pessoas.



CONSIDERAÇÕES FINAIS


Após fazermos pesquisas bibliográficas em diversos autores e realizarmos uma pesquisa de campo para escrevermos este trabalho monográfico de conclusão de curso em Licenciatura em Pedagogia, podemos afirmar que a escola torna-se fator fundamental na aquisição do hábito da leitura e formação do leitor, pois mesmo com suas limitações, ela é o espaço destinado ao aprendizado da leitura. Tradicionalmente, na instituição escolar, lê-se para aprender a ler, enquanto que no cotidiano a leitura é regida por outros objetivos, que conformam o comportamento do leitor é sua atitude frente ao texto. Essas leituras, guiadas por diferentes objetivos, produzem efeitos diferentes, que modificam a ação do leitor diante do texto. Nesse processo, ouvir histórias tem uma importância que vai além do prazer. O uso do trabalho na escola nasce, pois, de um lado, da relação que se estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crítico perante sua circunstância...
A leitura crítica sempre leva a produção ou construção de um outro texto: o texto do próprio leitor. Em outras palavras, a leitura crítica sempre gera expressão: o desvelamento do SER leitor. Assim, este tipo de leitura é muito mais do que um simples processo de apropriação de significado; a leitura crítica deve ser caracterizada como um estudo, pois se concretiza numa proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro. Na criança esta leitura através dos sentidos revela um prazer singular; esses primeiros contatos propiciam à criança a descoberta do trabalho, motivam-na para a concretização do ato de ler o texto escrito. Muitos estudos e pesquisas têm evidenciado a importância das atividades literárias diferenciadas no contexto educacional para o bom desempenho da criança. A utilização da literatura como recurso pedagógico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das intervenções do educador.
Infelizmente não é nada disso que enfrentamos na nossa relação pedagógica com os nossos alunos, eles vêm para a Instituição de Ensino desmotivados para a leitura, despreparados para ela e profundamente convencidos de que não gostam, não querem e não precisam ler. Qualquer professor que deseja abrir maiores horizontes de vida através de uma aprofundada leitura, quantitativa e qualitativamente vai enfrentar esses vigorosos desafios e, na maioria, nossos professores com esses ideais, infelizmente, têm perdido suas batalhas, ainda que a guerra esteja para se vencer.
Podemos afirmar que o hábito da leitura precisa ser incentivado pela família e pela escola. O incentivo à leitura por parte da escola deve proporcionar leitura de textos diversificados, ambientes apropriados a atividades lúdicas para que o ato de ler possa ser prazeroso para o aluno de Séries Iniciais de Ensino Fundamental.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor. Porto alegre: Mercado Aberto, 1988

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. 4ª ed. São Paulo: Scipione, Pensamentos e ação do magistério, 1992.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da língua portuguesa. 2º ed. Editora Nova Fronteira, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GARCIA, Jesus Nicaso. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática; trad. De Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da Leitura para a leitura do mundo. São Paulo; Ática, 1996.

LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem escolar: estudos e proposições. 15ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.

MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura? 19ª ed. São Paulo: Brasiliense, 2007.

RUIZ, J. A. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: atlas, 2002.

SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. 11. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

SNOWLING, Margaret; STRACKHOUSE, Joy e colaboradores. Fala e Linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas.
VYGOTSKY, L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1986.

__________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

__________. O desenvolvimento psicológico na Infância. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.

ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola. 7ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.

COMO IDENTIFICAR AS DIFICULDADES DE LEITURA EM ALUNOS DE 4º E 5º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Rosimeiry Ribeiro de Souza

Vários profissionais ligados á Educação, tais como, professores, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos e os veículos da mídia têm-se voltados, principalmente nos últimos anos, para os processos que identificam as dificuldades de leitura em crianças, a dislexia.
A dislexia resulta de um processo de dificuldade aquisitiva de leitura, incapacidade de compreensão do que se lê, nessas condições, a criança consegue ler, contudo sentem fadiga e sensações desagradáveis pela falta de assimilação do texto, apresentando um déficit de reconhecimento do mesmo. É importante a identificação precoce desta deficiência, pois quanto antes identificado o problema melhor a aplicação do tratamento.
O transtorno de desenvolvimento da leitura manifesta-se através de uma leitura oral lenta, com bloqueios, omissões, interrupções, distorções, correções e substituições de palavras. A identificação da dislexia costuma acontecer na observação de crianças em torno dos sete anos de idade, geralmente na primeira fase do ensino fundamental. As crianças em que são detectados os problemas entre os 5 ou 6 anos de idade compensa as faltas de aprendizagem mais rapidamente, considerando que encontram-se em uma faixa etária propícia para a aquisição de conhecimentos e que terão uma menor lacuna a repor do que aquelas que as dificuldades só são observadas ou 5 anos após o processo de leitura prejudicado.
A solução destes tipos de transtornos depende da gravidade da situação, tendo em vista, que se for um caso leve, de identificação em primeira fase, a intervenção é suficiente para a superação do problema, não restando sequelas na idade adulta. Contudo, se for um caso mais grave, sem rápida observação, é possível que ocorram manifestações posteriores mesmo com aplicação do tratamento.
Dificuldades no campo da dislexia quando não tratadas e sendo apresentadas com frequência, tendem a gerar comportamentos negativos, causando algumas vezes, inquietações e ate perturbações.
A deficiência mental, a baixa ou inadequada escolarização e os déficits sensoriais não devem ser caracterizados como diagnósticos de transtorno do desenvolvimento leitor. Alguns critérios de diagnósticos da dislexia foram introduzidos por Stanovich (1992) como rendimento não satisfatório em provas padronizadas de leitura e alteração como fator de interferência significativa nas aprendizagens acadêmicas ou em atividades da vida cotidiana de requererem a habilidade leitora, não se devendo essa alteração, a um defeito de acuidade visual ou auditiva, nem qualquer transtorno neurológico.
Na identificação de problemas relacionados a dificuldades de aquisição da leitura são fundamentais as observações de fatores etiológicos, neuropsicológicos, psicomotores e sensoriais, cognitivos e de linguagem. Esses fatores interferem diretamente na identificação do disléxico através da observação de problemas de linguagem de base em sala de aula.
Identificar as deficiências de leitura é de suma importância, pois ao detectar o quanto antes fica mais fácil criar métodos eficazes para auxiliar as crianças que apresentam tais problemas.
A maioria das crianças que apresentam dislexia começa a falar tardiamente, podem ser identificadas essas deficiências quando não conseguem ou sentem dificuldades ao utilizar estratégias fonológicas para ler e escrever palavras desconhecidas ou longas.
Os distúrbios de linguagem envolvem fracasso na leitura, problemas de sintaxe, deficiências fonológicas que prejudicam o desenvolvimento escolar afetando até mesmo a motivação da criança.
Os professores podem avaliar ou identificar estes distúrbios utilizando tarefas com rimas para ver se os alunos conseguem realizar analogias exercitando o som (pronúncia) e ortografia (escrita), a leitura por si só já é um mecanismo de analise onde se percebe fluidez, clareza, segurança ou dificuldades, empecilhos...
Podem ser realizados testes para avaliar essa fonologia pedindo aos alunos que forneçam palavras que rimem com uma palavra chave proposta ou ainda que forneçam palavras derivadas de uma palavra X (Rimas: viver, correr, parecer... Derivadas: dente – dentinho, dentada, dentadura) estimulando a memória e o vocabulário que cada individuo possui, podemos identificar crianças que apresentam insuficiência em testes envolvendo memória de curto prazo e também em longo prazo.
Outra forma de identificar esse problema em sala de aula é pela comparação da leitura ou atitudes leitoras de crianças que não apresentam dificuldades cuja leitura é rápida, clara, com ritmo, fluidez e mesmo diante de palavras não familiares elas fazem uma pausa, mas por fim conseguem ler em oposição as que sofrem distúrbios que apresentam leitura não clara, muito lenta, lendo soletrando, confundindo e trocando algumas letras, fazendo pausas mais longas, com tom de voz baixo, trêmulo, angustiado ou ainda “lendo” tão velozmente embaralhando as palavras anteriores com as seguintes, ou pulando palavras, “engolindo” letras. Até mesmo em condições de fala espontânea falam “F” em lugar de “V” (fida em vez de vida) ou “T” em vez de “C” (patote em vez de pacote), um caso comum fala de “cebolinha” (clalo x claro) ou ainda confunde letras parecidas “p, q, b, d”.
Outra opção para identificar alunos que apresentam dificuldades de leitura, quando é proposta uma atividade de paráfrase, ou seja, recontar o texto com suas próprias palavras (testando habilidades de memória: entendimento, organização e competência linguística), pois alguns alunos não apresentam dificuldade em ler, pronunciar, mas eles decodificam sem obter nenhuma extração de sentido daquilo que estão lendo.
Outro aspecto a ser observado é se ao ler o aluno respeita as pontuações, se ao utilizar entonação em voz alta, também lembrando da importância da leitura silenciosa ir tendo o contato com o texto e pode fazer inferências.
Sabe-se que, os professores podem detectar os distúrbios de leitura se atentar para os aspectos fonológicos, semânticos, sintáticos que ocasionam dificuldades no desempenho da aquisição da leitura.

TIPOS DE LEITURA

Rosimeiry Ribeiro de Souza

Leitura é uma atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos.

É muito mais importante saber ler do que saber escrever. O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. (CAGLIARI, 1992, p.148).

Segundo Maria Helena Martins (1988), há três níveis de leitura que se relacionam, sendo todos numa mesma dimensão, são eles: sensorial, emocional e racional. O nível sensorial se traduz no primeiro contato com o texto ou situação. O nível emocional nos leva a interpretação subjetiva que o nível sensorial nos trouxe, enquanto que o nível racional (presente em textos narrativos) busca a interpretação correta, a objetividade dentro da situação ou texto em leitura. As novas leituras também trarão novas interpretações porque adquirimos mais maturidade e isso facilita melhor entendimento do texto lido. Com isso concluímos que quanto mais lemos melhor compreendemos, seja o mundo, uma situação ou um texto.

A leitura tem importância fundamental na vida das pessoas, pois ela amplia e integra conhecimentos além de propiciar a obtenção de informações em relação a qualquer contexto e área do conhecimento, assim como, pode constituir-se em fonte de entretenimento. Para uns, atividade prazerosa, para outros, um desafio a conquistar. A técnica da leitura garante um estudo eficiente, quando aplicada com qualidade abrindo cada vez mais os horizontes do saber, enriquecendo o vocabulário e a facilidade de comunicação, disciplinando a mente e alargando a consciência (RUIZ, 2002, p. 35).

Salomon (2004, p. 54) enfatiza que a leitura não é simplesmente o ato de ler. É uma questão de hábito ou aprendizagem. Além do incentivo e à promoção de espaços permanentes de leitura é preciso criar o prazer para este ofício.
A leitura nos insere em um mundo mais vasto, de conhecimentos e significados, nos habilitando inclusive a decifrá-lo. Ler é um movimento de interação das pessoas com o mundo e delas entre si e isso se adquire quando passa a exercer a função social da língua, ou seja, quando sai do simplismo da decodificação para a leitura e reelaboração dos textos que podem ser de diversas formas apresentáveis e que possibilitam uma percepção do mundo.
Sabemos que a leitura é um dos meios mais eficazes de troca de conhecimentos e de obtenção de aprendizagem na formação do indivíduo. Para entendermos a importância da leitura devemos primeiro entender o processo de leitura em sua profundidade, como esse processo se desenvolve. Partindo da reflexão de que a leitura não é somente decodificar palavras temos uma visão em dois caminhos: primeiro seria a visão do leitor como um decodificador de códigos linguísticos, ou seja, o individuo é capaz de decifrar o que está no papel em forma de códigos, sendo isso pouco bastaria para se fazer a leitura. O segundo ponto seria a leitura global: o individuo capaz de ler não só os códigos da língua, mas também de identificar as alterações que acontecem à sua volta.
Considerando esses dois pontos de vista e também dos indivíduos formados a partir de cada um deles, podemos dizer que o ponto de vista mais importante para a formação do indivíduo seria o da leitura global. Para melhor ilustrar essa posição, pode-se observar o decifrador de códigos como um mero receptor de informações, que de acordo com Martins (2007), não será capaz de compreender aquilo que está lendo, seja um texto de jornal, um livro ou uma atitude perante alguma situação. Sempre que se referir a um texto sua reação será sempre de rejeição, pois não poderá compreendê-lo ou contextualizá-lo, tornando a leitura inútil para obtenção de conhecimentos e produção de outros saberes a partir dos conhecimentos obtidos.

Às vezes passamos anos vendo objetos comuns, um vaso, um cinzeiro, sem jamais tê-los de fato enxergado. Limitando-se à sua função decorativa ou utilitária, um dia, por motivos os mais diversos, nos encontramos diante de um deles como se fosse algo totalmente novo. O formato, a cor, a figura que representa, seu conteúdo passa a ter sentido, melhor, a fazer sentido para nós (MARTINS, 2007, p. 8).

Esse exemplo deixa claro o porquê da leitura global ser a mais importante para a formação, pois um indivíduo assim é capaz de ver muito além de simples imagem, objeto ou código linguístico. Ele analisa cada aspecto da situação ou objeto traçando varias linhas de pensamento que são determinantes para a compreensão da leitura, e, por conseguinte, produção de seu próprio conhecimento.
Infelizmente existe em nossa sociedade indivíduos que são produtos desses dois pontos de vista sobre a leitura, o que acaba provando a importância da mesma na formação desses homens, sendo de forma boa ou ruim, trazendo a idéia que, mesmo com consequências opostas, a leitura é um determinante que influi de forma decisiva na formação.
Diante dessas afirmativas podemos ver o ato de ler como algo mais do que o decifrar, tendo mais conexão com o compreender para aplicar na realidade, o que faz com que tudo tenha sentido para o leitor, que lê o mundo a sua volta e torna seu conhecimento concreto.
A relação do homem com a leitura torna-se muito importante para que a mesma se estabeleça de uma maneira bem desenvolvida. Isso leva a uma análise mais profunda sobre o que é leitura, mostrando que há mais fatores que ainda não foram levados em conta para o pleno desenvolvimento dos leitores. Formação e leitura permeiam-se e completam-se mostrando mais um ponto que torna a leitura importante para a formação.
A leitura pode ser vista como um fator social, pois seu desenvolvimento, como já foi citado, tem relação com a bagagem do leitor, ou seja, sua vivência e capacidade de trazer o conhecimento obtido no processo de decodificação do código linguístico para sua realidade, dando a significação necessária para a produção do conhecimento. Sendo assim a relação do leitor com o texto deve trazer para a leitura uma visão de cumplicidade entre as duas partes, mostrando o que deve ser desenvolvido no indivíduo para uma boa relação entre ambos.
O leitor tem uma história que antecede a descoberta das palavras escritas, sendo resultado das experiências pessoais e coletivas vivenciadas no universo social e cultural em que se vive.
Essas idéias nos dão a certeza do que é a leitura em sua essência, como um instrumento de comunicação entre conhecimento e sociedade possibilitando que o indivíduo seja participante dentro de sua sociedade e tenha possibilidade de entender e implementar os conhecimentos produzidos em sua realidade.
Segundo Maria Helena Martins (2007, p. 36-37), podemos classificar a leitura em três níveis básicos relacionados entre si: sensorial, emocional e racional. Cada um desses três níveis de leitura corresponde a um modo de aproximação ao objeto lido. Esses três níveis de leitura são inter-relacionados, mesmo sendo um ou outro privilegiado, segundo a experiência, expectativas, necessidades e interesses do leitor e das condições do contexto geral em que se insere.
Devemos ter em mente que esses níveis de leitura, apesar de serem mencionados de forma dividida, agem em comunhão durante o processo, se inter-relacionando e trazendo os resultados diferenciados que se apresentam frequentemente.
De acordo com Maria Helena Martins (2007), essa reflexão sobre como a leitura se desenvolve e seus níveis no indivíduo mostram dois caminhos diferentes, que seriam a descoberta do prazer e mistérios do ato de ler, e levando-o a algo maior que a simples decodificação de palavras, e, por outro lado, a simplicidade também é revelada, sendo este um lado que os letrados não se preocupam em desmistificar.


2.1 Leitura: Nível Sensorial


O primeiro nível conhecido como leitura sensorial é tido como a habilidade elementar, pois desde que nasce o bebê usa os sentidos para se comunicar com o mundo. Se for tomado como base o desenvolvimento do ser humano, desde a sua infância, sabe-se que nos primeiros anos de sua vida, o corpo é o maior objeto de comunicação e troca de conhecimentos entre o ambiente e a criança, o que, por conseguinte, faz com que os sentidos sejam largamente utilizados.
A leitura sensorial vai, portanto, dando a conhecer ao leitor o que ele gosta ou não, mesmo inconscientemente, sem a necessidade de relacionalizações, justificativas, apenas porque impressiona a vista, o ouvido, o tato, o olfato e o paladar. Por certo alguns estarão a pensar que ler sensorialmente uma história contada, um quadro, uma canção até uma comida é fácil. Maria Helena Martins (2007, p. 42), faz o seguinte questionamento; mas como ter um livro assim?
A partir desse questionamento pode-se desenvolver o porquê da importância desse nível sensorial de leitura. Como foi citado, essa leitura dá ao seu portador a noção do que ele gosta ou não, ou seja, o que o atrai, mas de forma inconsciente. Mesmo assim, nesse momento estão presentes o prazer e a curiosidade. O prazer se manifesta como a sensação que premia a dúvida satisfeita, ou a realização daquilo que lhe proporcione isso, e a curiosidade para descobrir e conhecer mais sobre aquilo que lhe interessa. Unindo esse pensamento ao livro, o que salta da mente é a idéia do conhecimento e informações contidas nele em forma de texto, ou seja, signos a serem decodificados se for enfocada de outro ponto, pode-se ver o livro como um objeto que provoque prazer ou desgosto, adoração ou avessa, sendo esses sentimentos desencadeados pela sua forma, cheiro, cor tamanho, volume, e até som, provocado quando o folheamos, tocamos, cheiramos, alisamos, olhamos.
Daí se dá a importância dessa leitura, que se for utilizada de maneira correta, vai estimular a curiosidade tanto na fase da infância, que, segundo Maria Helena Martins (2007) se apresenta de forma mais marcante que nos adultos, sendo assim mais fácil de ser trabalhada e usada em prol do desenvolvimento da leitura quanto na fase adulta. A explicação da facilidade da criança em lidar com o livro pode ser encontrada na sua própria fase de descoberta, que a torna totalmente aberta à experiência, descobrindo no livro um tipo de “brinquedo” diferente por sentir um prazer similar ao proporcionado por um brinquedo, onde se apresentam um formato peculiar e símbolos que ele vê e não consegue entender, e algumas vezes com figuras que ele pode ou não compreender. Em virtude desse emaranhado de novas formas, a criança vai tentando achar seus significados, o que os leva a desvelar o mundo das letras, e, consequentemente, da leitura.
Nessa fase de curiosidade e descobertas a relação com o livro antes de aprender a ler auxilia a criança a torná-lo significativo como um objeto que proporciona satisfação. No entanto há crianças que por vários motivos não recebem a oportunidade de contato sensorial com o livro. Neste caso existem duas possibilidades: a criança aceita o desafio de aprender a ler, porque entende a escola como um rito de passagem para a vida adulta ou tem uma experiência infeliz com a aprendizagem e não consegue representar mentalmente a escola como um tempo necessário para a vida.
Isso mostra que a criança precisa dar sentido à leitura antes de dominar o código linguístico. Permitir que as crianças manuseiem diversos tipos de livros e ler histórias para elas desde seu nascimento são formas de proporcionar o contato significativo com o livro proporcionando-lhes prazer. Ao ouvir um conto a criança sente-se atraída pelo som e pela entonação da voz e pelas ilustrações ela tem a oportunidade de relacionar a história contada com as gravuras.
Para que a criança tenha uma compreensão critica do ato de ler, é preciso que ela possa integrar a leitura com a realidade em que vive. A leitura critica torna-se possível por meio do texto literário por ser uma expressão floreada que apresenta uma visão de mundo, dos processos políticos, históricos e sociais. Ao tornar significativo o texto literário e estabelecer relações entre este e sua realidade, a criança acaba conhecendo melhor o mundo e a si mesma, além de adquirir mais vocabulário para expressar suas próprias percepções. O adulto já não tem a mesma abertura, pois o conhecimento do mundo que este indivíduo tem termina por paralisá-lo.
É uma pena que a leitura sensorial, tão importante para o desenvolvimento da criança não seja valorizada pelos que dominam a cultura letrada.


2.2 Leitura: Nível Emocional


O segundo nível de leitura conceituado por Maria Helena Martins (2007) como leitura emocional, também tem o seu grau de inferioridade trazido pelos que dominam a cultura letrada, como no caso da sensorial. Para muitos intelectuais esse estágio de leitura lida com os sentimentos, que podem implicar na falta de objetividade. Contudo, ela defende que essas causas apontadas não seriam uma regra, isto é, não aconteceriam da forma colocada pelos pensadores.
Podemos entender melhor essa visão analisando os atos das pessoas enquanto atores sociais, tornando claro que o combustível necessário pelas ações do homem na sociedade está ligado a emoção. A relação desse estágio com o anterior se faz necessária, elucidando que estes são parte de um processo maior. O indivíduo lê uma determinada situação e age de acordo com o que ele sente ao ver aquilo, omitindo-se ou interferindo, por exemplo. Essa leitura irá revelar o que o leitor está sentindo ou não sobre um fato acontecido ou sobre um conteúdo, influenciando na sua capacidade de assimilação e acomodação, fazendo com que o fato signifique algo, seja ele positivo, entrando em sua rede de conhecimentos, ou negativo, não tendo um impacto produtivo. Mas é sempre importante lembrar que essas impressões criadas pelo emocional não são irreversíveis. E perfeitamente normal que, ao reler um texto, ou repensar um fato ocorrido, o individuo mude sua opinião, tendo reações completamente contrárias.

Na leitura emocional emerge a tendência de sentir o que sentiria caso estivéssemos na situação e circunstancias experimentada por outro, isto é, na pele de outra pessoa, ou mesmo de um animal, de um objeto, de uma personagem de ficção. Caracteriza-se, pois, um processo de participação afetiva numa realidade alheia, fora de nós. Implica necessariamente disponibilidade, ou seja, predisposição para aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo se depois venhamos a rechaçá-lo (MARTINS, 2007, p. 51-52).

Dessa forma fica evidente a capacidade de reversão do ser humano, ou seja, colocar-se na situação do outro de maneira fictícia com o objetivo de contextualizar suas ações e entendê-las. Contudo, é necessário que façamos um paralelo entre crianças e adultos, pois sabe-se que a reação de ambos perante a leitura é diferenciada. Mais uma vez temos evidências da facilidade da criança, pelo simples fato da novidade. Por que a criança está em formação, descobrindo coisas novas sobre o seu meio, todos os dias, o que a torna muito mais vulnerável para o despertar de seu emocional. Já em relação ao adulto, por ter o conhecimento e ter noção das consequências que determinadas atitudes podem causar, ele tende a bloquear esse lado emocional, buscando agir da maneira mais racional possível, obedecendo aos parâmetros pré-estabelecidos dentro da sociedade.
É por essa visão oposta que os adultos tendem a desvalorizar o olhar emocional da criança, o que passa a ser prejudicial à leitura. Uma pessoa que não foi despertada par ler o processo como um todo irá certamente valorizar única e exclusivamente o racional, como o estágio a ser atingido, transformando o ato de ler que deveria ser um momento prazeroso numa coisa que desperta a aversão às crianças e adolescentes, seres que necessitam muito desse veículo para obter o conhecimento. Para que eles não sejam afetados com isso, é importante que os adultos saibam também identificar os estágios da leitura, sabendo que até mesmo para a racionalidade existe um caminho através da emoção, o que leva a gostar ou não de determinados assuntos, ou até mesmo, escolher uma profissão.

Com o correr do tempo, outras preferências de leitura surgem, mas permanece a ligação inicial, a ponto de a mera visão de um filme ou exemplar dessas aventuras desencadear um processo nostálgico, não raro levando à retomada dos textos. Talvez então ocorra um distanciamento. Porém é mais comum nos deixarmos envolver com a mesma disponibilidade da infância ou adolescência (principalmente se não há testemunhas dessa recaída). E a releitura se desenvolve entre uma semiconsciência de que talvez o texto "não valha nada" bem como a imersão na magia que ele permanece oferecendo. "É a criança que ainda somos emergindo no adulto", possibilitando também conhecermo-nos mais (MARTINS, 2007, p. 55).

A partir dessa idéia de Maria Helena Martins torna-se possível esclarecer como a emoção age no ser humano, abordando principalmente o adulto, que mesmo cercando-se de vários obstáculos não consegue bloquear suas emoções, o que o alimenta durante toda a sua vida.
Isso vale para todo o tipo de leitura, seja para o trabalho, para estudo ou por lazer. É uma linha muito frágil, pois um livro que proporcione conhecimento para a função que a pessoa desempenha, pode ser tão agradável a seu gosto a ponto de se tornar algo prazeroso, não deixando de representar conhecimento para sua vida profissional.
Sabe-se que existem fatos que marcam a infância, que podem ser facilmente reconhecidos através das ações que dispensam a racionalidade, tão exaltada na sociedade. A mesma coisa irá acontecer com a leitura, proporcionando uma viagem de volta ao mundo infantil, onde serão redescobertos o prazer que aquele texto proporcionou, ou também pode transformar totalmente a sua visão e sensação perante o mesmo, desfazendo o encanto que esse material tinha sobre o indivíduo.
Por essa razão, Maria Helena Martins (2007) também trata essa leitura como uma "válvula de escape", pois nesse momento o leitor se desliga da realidade, dando ao mesmo a possibilidade de uma reflexão profunda. Por esse motivo, deve-se alertar para a permanência nesse estágio, pois este, onde a leitura emocional remete os indivíduos, podem se tornar apenas uma fuga da realidade, onde só ocorrerá uma ação de refugiar-se, protegendo-se do mundo e descarregando suas emoções, o que torna a leitura alienante. A intenção principal do ler pela emoção é o de construir um caminho que leve o ser humano ao ato de reflexão e contextualização e não de se tornar alienado.
Desse ponto, quando há a total consciência do desligamento para a reflexão aprofundada do material lido proporcionado pelo emocional, acontece o processo de racionalização, onde tudo o que foi sentido e externado é pensado e assimilado, tornando possível a construção do conhecimento. Começa a ser utilizada a leitura racional, que seria o último estágio para se desenvolver uma boa prática de leitura.


2.3 Leitura: Nível Racional


A leitura a esse nível intelectual enfatiza, pois, o intelectualismo, doutrina que afirma a preeminência e anterioridade dos fenômenos intelectuais sobre os sentimentos e a vontade. Tende a ser unívoca; o leitor se debruça sobre o texto, pretende vê-lo isolado do contexto e sem envolvimento pessoal, orientando-se por certas normas preestabelecidas. Isto é: ele endossa um modo de ler preexistente, condicionado por uma ideologia. Tal postura dirige a leitura de modo a se perceber no objeto lido apenas o que interessa ao sistema de idéias ao qual o leitor se liga. Muitas vezes se usa, então, o "texto como pretexto" para avaliar e até provar asserções alheias a ele, frustrando o conhecimento daquilo que o individualiza (MARTINS, 2007, p. 63-64).

Devemos agora diferenciar a leitura intelectual, que foi citada acima, da leitura racional. É perfeitamente possível que haja questionamentos sobre essas definições, pois essas duas palavras têm similaridades em sua etimologia. Contudo, para que o olhar da leitura global seja mantido, é necessário saber que o nível intelectual do ato de ler vem expondo em sua definição a ideologia elitista, pois estabelece padrões de leitura que eles, a minoria detentora dessa linguagem erudita, considera a correta, afastando as outras pessoas desse momento de produção de conhecimento.
Para melhor ilustrar essa posição contrária, pode-se relembrar as definições do estágio sensorial e emocional do ato de ler, tendo o sensorial como um canal de entrada para o novo, ou seja, as novas informações que irão fazer parte do intelecto do indivíduo, sendo os sentidos seus principais receptores. Já o emocional aparece como uma continuação, fazendo o leitor reagir aos estímulos externos recebidos pela leitura, externando suas emoções, mostrando gosto ou não por determinado texto ou livro. Também é importante lembrar que esse estágio torna possível ao ser humano se conhecer melhor, definir os seus gostos e efetuar o processo de reflexão aprofundada, onde o conhecimento é produzido de forma individual e singular, tendo a possibilidade de mudança mais tarde.
Apesar dessa ligação, o processo de leitura intelectual desconsidera essa importância, trazendo a ideologia do intelectualismo, priorizando única e exclusivamente o estágio de afastamento, onde o leitor analisa o texto de forma descontextualizada, o que para a formação do mesmo é descabido, pois não considera o que sente e o seu grau de envolvimento com o material. O prejuízo causado por isso é enorme, principalmente ao ter noção do olhar que a maioria das pessoas tem sobre a leitura, sendo este para elas uma atividade traumática e sem sentido para suas vidas.

Importa, pois, na leitura racional, salientar seu caráter eminentemente reflexivo, dialético. Ao mesmo tempo que o leitor sai de si, em busca da realidade do texto lido, sua percepção implica uma volta à sua experiência pessoal e uma visão da própria história do texto, estabelecendo-se, então, um diálogo entre este e o leitor com o contexto no qual a leitura racional é permanentemente atualizado e referenciado (MARTINS, 2007, p. 65-66).

Com isso, a leitura racional pode ser definida como o estágio que completa o processo, tendo implícita sua capacidade reflexiva, onde o leitor vai estabelecer uma série de relações entre o material lido, a história que envolve o mesmo e sua experiência, o que torna o conhecimento adquirido uma riqueza para o seu detentor, pois ganha significado. Também é importante elucidar que essas características transformam as verdades absolutas em verdades mutáveis, pelo caráter de construção e desconstrução que a leitura racional traz para o ambiente do leitor.
Maria Helena Martins (2007) alerta para o cuidado que deve ser tomado para não confundir o estágio racional com a investigação do texto em seu arcabouço formal. Ela diz que esse tipo de olhar pode acabar por eliminar a constante dinâmica que se defende nesse nível, entre leitor, texto e contexto. A falta desses componentes limitaria consideravelmente a leitura global, fazendo com que a compreensão seja prejudicada.
Vale ressaltar que a permanência da relação citada acima é o que vai permitir que o texto seja entendido em seu todo, mostrando que a estática pregada pelas antigas teorias psicológicas sobre a leitura não tomaram o ser humano como ponto de partida de suas pesquisas, mas sim, fizeram o contrário, não considerando essa variável importante para as mesmas.
O importante nesse momento é ter a noção de que todo esse processo envolvendo os três níveis de leitura acontece dentro do ato de ler, simultaneamente, o que descaracteriza essa apresentação hierarquizada, feita assim para facilitar o entendimento do ponto de vista em que a leitura foi contextualizada. Por isso, se dá a importância do desenvolvimento dos mesmos de maneira plena, pois havendo um equilíbrio ou, até mesmo, uma pequena diferença entre eles, todo o processo ocorrerá de modo satisfatório, isto é, atingindo o real objetivo da leitura, que seria a transmissão de conhecimento para a desconstrução do mesmo ou formulação de outros a partir da base conseguida.
Maria Helena Martins (2007) justifica essa visão de simultaneidade afirmando que pelo fato da leitura ser executada por um indivíduo, ou seja, um ser humano, e a tendência do mesmo é de inter-relacionar sensação, emoção e razão, buscando se expressar para compreender e dar sentido ao seu ambiente e a sua existência, conhecendo-se, seria impossível que esses níveis existissem e agissem de maneira isolada.
Cada um desses estágios é trabalhado ao longo da vida do indivíduo, ao contrário do que se pode pensar dizendo que cada um já nasce com a sua e permanece no mesmo nível.

Na verdade, à medida que desenvolvemos nossas capacidades sensoriais, emocionais e racionais também se desenvolvem nossas leituras nesses níveis, ainda que, repito, um ou outro prevaleça. Mas a interação persiste. Quanto mais não seja certas características de cada um dos níveis, as quais, em última instância, são interdependentes (MARTINS, 2007, p. 80).

Após o reforço dado a idéia apresentada sobre o desenvolvimento dos níveis de leitura, também são colocadas em evidência as características dos mesmos, mostrando como agem e o quanto podem ajudar no processo. Primeiramente temos o estágio sensorial, com tempo de duração determinado e abrangência limitada, sendo essas características justificadas pelo canal utilizado por ele – os sentidos. Logo depois, o estágio emocional apresenta características de volta ao passado, levando o indivíduo a um processo de retrospecção e interiorização, pois é mediado por suas experiências prévias.
Por último, o estágio racional mostra característica de avaliação, avançando no processo intelectual, transformando o conhecimento prévio em novos conhecimentos ou até em novas questões, possibilitando a ação de discernir sobre o texto lido.
Tendo essa visão estabelecida do homem como variável para o processo de leitura, se faz necessária uma mudança no paradigma do ato de ler, ou seja, substituir o antigo olhar de coisa mensurável para estabelecer o homem como agente de seu desenvolvimento dentro da leitura.
Com isso pode-se ver claramente o desenvolvimento do ser humano ligado ao ato de ler, o que torna de suma importância que o indivíduo tenha domínio sobre a leitura global, que será determinante na maneira como esse homem irá utilizar os conhecimentos oriundos do ambiente para seu próprio proveito, e, consequentemente, para a própria sociedade.
É em virtude dessa relação constante entre homem, sociedade e leitura que fica provada a importância do ato de ler na formação do indivíduo e a urgência de uma queda de paradigma, onde o homem não tem importância alguma.

LEITURA: DEFINIÇÃO E CONCEITOS

Rosimeiry ribeiro de Souza

LEITURA - Ato, arte ou hábito de ler. Aquilo que se lê. Tec. Operação de percorrer, em um meio físico, sequências de marcas codificadas que representam informações registradas, e reconvertêlas à forma anterior (como imagens, sons, dados para processamento). (AURÉLIO, 2001, p. 453)
Etimologicamente, ler deriva do latim “lego/legere”, que significa recolher, apanhar, escolher, captar com os olhos. Nesta reflexão, enfatizamos a leitura da palavra escrita. No entanto, entendemos, com Luckesi (2003, p. 119) que “[...] a leitura, para atender o seu pleno sentido e significado, deve, intencionalmente, referir-se à realidade. Caso contrário, ela será um processo mecânico de decodificação de símbolos”. Logo, todo o ser humano é capaz de ler e lê efetivamente. Por essa forma, tanto lê o conhecedor dos signos linguísticos/gramaticais, quanto o camponês, “não letrado”, que, observando a natureza, prevê o sol ou a chuva.
Quando falamos em leitura logo nos restringimos ao livro, ao jornal, a revista. Lêem-se palavras, e nada mais, diz o senso comum. As ciganas, contudo, dizem ler a mão humana, e os críticos afirmam ler um filme. O fato é que, quando escapa dos limites do texto escrito, o homem não deixa necessariamente de ler. Lê o mapa astral, o teatro, a vida - forma a sua compreensão de realidade.
A leitura, que é um testemunho oral da palavra escrita de diversos idiomas, que com a invenção da imprensa, tornou-se uma atividade extremamente importante para o homem civilizado, atendendo múltiplas finalidades.
Há divergências quanto ao conceito de leitura, alguns autores definem leitura como um processo de raciocínio outros já define como um processo solitário e individual. Porém, há vários aspectos do ato de ler que não podem ser definidos.
Leitura em sentido geral é o processo de apropriação da realidade. Essa realidade se manifesta ao leitor por meio de variadas linguagens. Nessa perspectiva, o ato de ler diz respeito à apropriação da realidade que se revela por meio de qualquer linguagem. A pessoa que olha uma gravura, buscando um significado, está praticando leitura. O motorista que decodifica os sinais de trânsito está também praticando leitura. Entretanto em sentido restrito da linguagem verbal, leitura é a decodificação das palavras escritas.
Ler significa colher e recolher. Ao ler colhem-se pistas e informações que estão no mundo exterior e as recolhe par si. Colher e recolher requer busca e busca pressupõe riscos e desafios. Neste sentido, ler é descobrir caminhos, conhecer e reconhecer o mundo a sua volta.
Leitura é um elemento essencial para a vida, pois é um processo que envolve redescobertas e inúmeras possibilidades. Ser leitor é comprometer-se com o mundo que o cerca e com a transformação de si, dos outros, das coisas. A leitura possibilita uma efetiva compreensão da realidade, de forma que se possa agir sobre ela com adequação.
A leitura não deve ser um ato passivo, pois decodificar sem compreender é irrelevante e para compreender é necessário decodificar. Ao ler um texto, busca-se compreender o que o autor tem a dizer, pois os signos impressos registram as diferentes experiências humanas. Ler um texto requer não só apreender o seu significado, mas também trazer para esse texto a experiência e a visão de mundo do leitor.
O ato de ler é uma forma de encontro entre o homem e a realidade sociocultural. É também uma forma de encontro do homem consigo mesmo, pois por meio da leitura pode-se ampliar o conhecimento sobre si mesmo.
O leitor geralmente é visto como decodificador da letra. Mas não basta decifrar palavras para acontecer a leitura. Por meio da leitura o leitor dá sentido ao mundo que o cerca tornando sua imaginação fértil, podendo viajar no contexto de cada leitura realizada adquirindo experiências podendo assim conquistar sua própria independência deixando de ser alienado passando a ver o mundo com seus próprios olhos a partir da compreensão de sua leitura.
Segundo Paulo Freire (1996), a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra. Desde os nossos primeiros contatos com o mundo – tão logo nascemos – começamos a ler. Isso acontece por que é neste contato com o mundo externo que começamos a compreender, a dar sentido ao que e a quem nos cerca. Esses são também os primeiros passos para aprender a ler. A leitura é o próprio ato de ver, na sua concretude ou representado por meio da escrita, do som, da arte, dos cheiros. A leitura é uma experiência cotidiana e pessoal representativa para cada pessoa. Minha leitura é só minha incapaz de ser a do outro... é aí que se encontra o grande encanto da leitura, recheada de tantos outros, mas tão única para um só.
Paulo Freire afirma: “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Na prática, ninguém ensina ninguém a ler; o aprendizado é solitário – embora se desencadeie e se desenvolva na convivência com o mundo. Mesmo precisando dos professores, temos condições de fazer uma série de coisas sozinhos. Na prática, aprendemos a ler lendo. Para Maria Helena Martins, aprende-se ler “vivendo” – ou seja, depende do quê lê – da sua experiência na relação com o mundo.
Muito da nossa capacidade de leitura se dá pela motivação em ler. Quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir das situações reais, coisas que a realidade nos impõe procurando estabelecer conexão com as experiências e tentar resolver os problemas apresentados.
Na Literatura Infantil, por exemplo, existe uma grande diversidade de linguagens que possibilita muitos momentos prazerosos na aprendizagem da leitura, cabendo à escola utilizá-la de maneira lúdica para estabelecer esse vínculo entre professor, aluno e leitura. Quando o aluno compreende que ler é um exercício prazeroso que nos leva numa aventura de fantasias a um mundo de sonhos e não se restringe a uma obrigação para execução de tarefas escolares passa a haver uma motivação maior para esse momento fazendo deste um momento ímpar.
É por meio da leitura e da nossa visão de mundo que conseguimos compreender o mundo que nos cerca. Pois, é por meio dela que temos o domínio da palavra podendo com ela trocar idéias e conhecimentos nos permitindo construir um mundo melhor.
O ato de ler muitas vezes tem se transformado num instrumento de poder pelos dominadores, por despertar uma visão crítica do mundo que nos cerca, mas também pode se transformar num instrumento de libertação dos dominados. Pois um povo crítico e reflexivo jamais se deixará dominar. Muitos não querem desenvolver a capacidade de uma leitura crítica, racional e reflexiva. Preferem o comodismo, por isso vivem em uma sociedade alienada presos aos modismos e a mediocridade de quem não enxerga o que está implícito. Acham melhor não entender para não ter que tomar uma posição, e isso significa uma ruptura com a passividade. Talvez temam frustrar-se em face a realidade. Quanto mais cedo a criança tiver acesso ao mundo da leitura irá também ter maior autonomia e liberdade de expressão.
Leitura não é somente ler palavras, mas fazer leitura de situações, é estar conectado a leitura do outro, é receber e enviar informações. Requer atenção, intenção, reflexão, espírito crítico, análise e síntese, o que possibilita desenvolver a capacidade de pensar. É a aventura de viver intensamente a vida na construção do conhecimento.
Se não temos hábito de ler podemos iniciar a qualquer momento, observando o que temos a nossa volta, aguçando nossa curiosidade de sermos autônomos. Através da leitura deixamos de ser seres alienados e conquistamos nossa autonomia.
Para uns a leitura é a uma atividade prazerosa, para outros um desafio a conquistar. A leitura consiste no ato de aprender, entender e reter o que se está lendo. É uma questão de hábito ou aprendizagem. Mas para tal se faz necessário criar o prazer para ler.
Ler e escrever são tarefas que a sociedade atribui à escola. Se a criança vive em contexto que propicia a leitura, sua passagem pela escola é relativamente tranquila. Cabe a escola dar continuidade a esse trabalho já iniciado. No entanto, se a criança provém de uma ambiente onde não existe a prática da leitura, cabe à escola dar início e continuidade a esse hábito. Mas, quanto a essa função, a escola parece fracassar. A maioria de sua clientela não consegue fazer da leitura um instrumento que lhe permita interpretar a realidade e nela atuar. A criança ao chegar à escola traz sua experiência de vida. Sua vivência com a realidade é a sua leitura do mundo. Fazer uma leitura significativa seria partir da própria vivência dos alunos, considerando seus interesses, seu vocabulário, sua visão da realidade. A leitura não pode estar dissociada do mundo, das vivências da criança. A leitura para ser significativa, deve encontrar referência na realidade.
A escola tem o papel ainda de despertar nos educandos certa criticidade e reflexão diante dos textos.
O homem é um ser em formação, por isso, acredito que o processo de alfabetização dure a vida inteira independente da condição social, bastando apenas para isso ler e querer ler, ler por prazer e construir conhecimento pessoal amando a vontade de saber mais com curiosidade, buscando os sentidos mais construtivos e significativos das palavras, respeitando, no ato da leitura, a subjetividade interior e a objetividade exterior.

Leitura

“A leitura é um instrumento para o indivíduo expressar sua percepção de mundo.”

Tamara Cardoso André

Indisciplina na sala de aula

Rosimeiry Ribeiro de Souza

É grande o desafio que os educadores têm encontrado em relação à indisciplina em sala de aula e na escola, tanto na pública como na particular, todavia com manifestações diversas. Neste artigo serão expostos os aspectos referentes à indisciplina na sala de aula, questão esta que tem tomado uma dimensão agravante, já que é constatado o aumento do índice dessa problemática, abordará ainda, a postura do professor ao enfrentar esse desafio e sua prática na busca de possíveis mudanças na forma de pensar e atuar, possibilitando assim, elementos favoráveis à transformação do comportamento na sala de aula.

Para iniciarmos uma reflexão sobre essas questões, vamos destacar o que significa a palavra indisciplina a partir de algumas definições quanto ao termo.
Indisciplina – procedimento, ato ou dito contrário à disciplina; desobediência, desordem, rebelião. (Dicionário Aurélio).

De acordo com o sociólogo francês François Dubet (1997), “a disciplina é conquistada todos os dias, é preciso sempre lembrar as regras do jogo, cada vez é preciso reinteressá-los, cada vez é preciso ameaçar, cada vez é preciso recompensar”. Isso nos coloca diante de um antônimo de indisciplina, nos lembrando que o respeito às regras dentro de uma instituição é de fundamental importância para o seu funcionamento pleno e que, conseqüentemente, a indisciplina representa a ameaça pela desobediência às regras estabelecidas. Por isso Dubet ressalta a necessidade dos professores relembrarem as regras e estimularem o seu cumprimento no decorrer do ano letivo.

A indisciplina escolar constitui um dos desafios mais críticos com os quais se defrontam as instituições de educação básica, públicas e privadas, neste País. Nossas escolas estão, vivendo um momento crítico na questão da disciplina. Tal situação já persiste, e vem se agravando, há quase duas décadas, como podemos acompanhar pelos estudos e pesquisas realizadas por diversas instituições acadêmicas do país.
É impossível falar de indisciplina sem pensar em autoridade. E é impossível falar de autoridade sem fazer uma ressalva: ela não é algo mágico, mas uma construção. Ou seja, ter autoridade é muito diferente de ser autoritário.

Um dos obstáculos mais freqüentes na hora de usar o mau comportamento a favor da aprendizagem é uma atitude comum a muitos professores: encarar a indisciplina como agressão pessoal. "Não podemos nos colocar na mesma posição do aluno". Quando a desordem se instala, é fundamental agir com firmeza. Como fazer isso? Não há fórmulas prontas, mas um bom caminho é discutir o caso com os envolvidos e aplicar sanções relacionadas ao ato em questão.
O professor precisa desempenhar seu papel, o que inclui disposição para dialogar sobre objetivos e limitações e para mostrar ao aluno o que a escola (e a sociedade) espera dele. Só quem tem certeza da importância do que está ensinando e domina várias metodologias consegue desatar esses nós.

A princípio é necessário que se saiba que todo comportamento é motivado e as conseqüências que acontecem imediatamente após a ocorrência de um comportamento são o que determina a continuidade ou não desse mesmo comportamento.

Para alterar e modificar o comportamento do aluno, o professor deve, antes de qualquer coisa, identificar as condições e atitudes que estão reforçando o comportamento desse aluno. Por exemplo, ignorar a criança quando ela manifestar um comportamento inapropriado e elogia-la quando manifestar um comportamento desejável.

O professor pode causar um efeito real em aumentar o comportamento desejável e reduzir o comportamento indesejável pela aplicação dos princípios do comportamento humano. A primeira coisa a fazer é decidir quais os comportamentos que deseja ver modificados e escolher um para trabalhar a principio. Depois pode-se fazer uma lista dos comportamentos que deseja que os alunos demonstrem. Deve-se também registrar o tempo em que o comportamento indesejável ocorre observando o que acontece antes e depois desse comportamento. Assim irá descobrir que condições ambientais estão reforçando o comportamento do aluno e que mudanças se pode fazer nessas condições. O professor deve ainda elaborar uma lista de prêmios e conseqüências para reforçar o comportamento positivo do aluno e explicar a ele que terá muitas oportunidades durante a aula para ganhar prêmios da lista praticando o comportamento adequado.

Independente do método escolhido é muito importante explicar ao aluno o objetivo desejado e a conseqüência do comportamento praticado e imediatamente oferecer reforço por ele ter praticado o comportamento desejado. Tente ignorar comportamentos indesejáveis, quando possível e prestar atenção às vezes que o aluno faz alguma coisa apropriada; expresse-lhe seu contentamento e a sua atenção pois assim estará reforçando esse comportamento.

Não podemos deixar de ter como foco em nosso trabalho o SER HUMANO. Precisamos valorizar as pessoas. Uma frase de Walt Disney ilustra bem essa idéia: “Você pode sonhar, criar, desenhar e construir o lugar mais maravilhoso do mundo... Mas é necessário TER PESSOAS para transformar seu sonho em realidade”. Estamos envolvidos com pessoas em nosso dia a dia: alunos, professores, pais, coordenadores, orientadores e diretores e, por isso, precisamos aprender a trabalhar em equipe para obter uma instituição forte, competente e coesa. A qualidade é obtida através do esforço de todos os seus integrantes, onde cada profissional é importante e cada aluno também. A escola é uma organização humana em que as pessoas somam esforços para um propósito educativo comum.

Artigo sobre a estrutura da fala

FALA

por: Rosimeiry Ribeiro de Souza

Os grandes avanços sobre a fala e como se dá sua organização cerebral aconteceu nas duas últimas décadas, embora, esse assunto já acumule mais de um século de pesquisa. Durante muitos anos pesquisadores tem se debruçado para melhor compreender e explicar como o ser humano elabora suas competências e habilidades.

Os primeiros registros foram feitos por “broca” em 1861, quando ele afirmava que a fala motora se “localizava” nas zonas posteriores do terceiro giro frontal esquerdo, e quando em 1873, Werneck relacionou o terço posterior do giro temporal superior esquerdo como a função a fala sensorial. Essas duas explicações foram decisivas para inicio das pesquisas relevantes que explicavam quais zonas corticais participam na organização da fala e de que formas de distúrbios da atividade de fala em lesões de diferentes partes do cérebro.

Porém, para que as pesquisas acontecessem de fato, era necessário maior conhecimento e por falta de dados morfológicos e fisiológicos disponíveis e por conceitos psicológicos a respeito da fala insuficiente amadurecidos, os cientistas na época, tentavam explicar seus achados clínicos do ponto de vista de teorias psicológicas que deixavam muito a desejar. Muitas teorias foram debatidas, mas foi após anos de pesquisa que o famoso neurologista inglês henry head(1926) formulou uma teoria de como ocorria a afasia baseada na analise lingüística dos distúrbios da fala decorrentes de lesões cerebrais locais e na comparação dessas formas lingüísticas de afasia com a localização cerebral.

Assim nasceram os conceitos de afasia nominativa, sintática e semântica, que foram correlacionados, com alguma aproximação, a lesões de zonas particulares do córtex, porém, embora explicasse pela primeira vez a necessidade da analise lingüística das estruturas da fala que são perturbadas nas varias lesões cerebrais locais, seu erro foi tentar correlacionar determinadas estruturas lingüísticas diretamente com determinada áreas do cérebro. Essa teoria já não convencera quando formulada décadas antes por outros estudiosos.

ESTRUTURA PSICOLÓGICA DA FALA

A psicologia moderna considera a fala como um meio especial de comunicação que usa a linguagem para a transmissão de informações. Encara a fala como uma forma complexa e especificamente organizada de atividade consciente que envolve a participação do indivíduo que formula a expressão falada e a do individuo que a recebe. Correspondentemente, distingue duas formas e dois mecanismos de atividade de fala. O primeiro deles é a fala expressiva que começa com a ideia geral da expressão, que é codificada em um esquema de fala e posta em operação com o auxílio da fala interna convertendo estes esquemas em fala narrativa, baseada em uma gramática generativa. o segundo é a fala imprecisa que começa pela percepção de um fluxo de fala recebido de outra fonte, seguido por tentativas de decodificar o referido fluxo feito por análise da expressão falada percebida, identificando seus elementos significativos e reduzindo esses elementos a um determinado esquema de fala; este por meio da fala interna é convertido na ideia geral do esquema permeando a expressão, onde o motivo por trás da expressão é decodificado.

Vejamos agora claramente estes mecanismos que formam a estrutura psicológica altamente complexa e que incorpora vários componentes diferentes.

FALA EXPRESSIVA

A fala expressiva consiste na codificação de pensamentos em uma expressão expandida, e inclui uma série de componentes operantes. Fala expressiva é a fala repetitiva.

Lesões das zonas secundárias do córtex auditivo esquerdo levam os distúrbios de audição fonêmica, ou seja, troca de fonemas semelhantes, sua reprodução incorreta.

Primeiramente a presença de uma audição fonêmica é apenas uma das condições para a fala repetitiva intacta.

A segunda condição é a participação de um sistema suficientemente preciso de articulações.

A terceira condição essencial para a fala repetitiva é a capacidade de passar de um articulema para outro ou de uma palavra para outra. Em particular, de sílabas sem sentido ou de suas combinações entra em conflito com a reprodução de palavras foneticamente semelhantes, que possuem um sentido e estão firmemente estabelecidas. A intima participação dos lobos frontais é perfeitamente claro, assim, que uma lesão destas zonas do cérebro poderá privar o programa de sua necessária estabilidade, de modo que a repetição de uma determinada estrutura de fala será substituída pela repetição de uma palavra semelhante, firmemente estabelecida na experiência anterior do paciente. Tudo que precisa para verificar este fato é pedir a um paciente deste tipo que repita uma frase que é lógica ou estruturalmente incorreta, e ela a reproduzirá imediatamente na forma mais habitual, correta. “afasia de condução”.

A nomeação adequada de objetos ou de suas imagens é um nível suficientemente claro de percepção visual. Este fenômeno é descrito como afasia óptica na neurologia clássica, e, via de regra, surge em lesões das zonas têmporo-ocipitais do hemisfério esquerdo. Os pacientes com este tipo de afasia amnésia, por exemplo, não podiam formar idéias visuais suficientemente claras dos objetos que deveriam nomear.

A segunda condição essencial e auto-evidente para a nomeação normal de objetos é a integridade da estrutura acústica precisa da fala, da região temporal esquerda.

A terceira condição, e de longe a mais complexa de todas, para a correta nomeação de objetos, é a descoberta do significado apropriado, seletivo, e a inibição de todas as alternativas irrelevantes que surgem no curso de tais tentativas.

Um aspecto essencial que distingue este tipo de distúrbio de fala expressiva é que um pequeno auxílio mediante a apresentação do primeiro som ou da primeira sílaba da palavra desejada ajuda o paciente a encontrá-la imediatamente. Este sinal diferencia a afasia amnésia verdadeira da afasia acústico-mnêmica, que se baseia no caráter difuso da estrutura acústica das palavras (Luria, 1972).

A fala expressiva narrativa, ou expressão, começa com uma intenção ou plano, que subsequentemente devem ser decodificados em uma forma verbal e moldados em uma expressão de fala. É claro que ambos esses processos exigem a participação dos lobos frontais, que constituem um aparelho essencial para a criação de intenções ativas ou para a formação de planos. Se este motivo da expressão estiver ausente e nenhum plano for ativamente formado, é natural que não haja fala ativa espontânea, embora permaneçam intactas a fala repetitiva e a nomeação de objetos.

A fala de espontaneidade da fala que usualmente surge em lesões maciças do lobo frontal (que envolve o hemisfério esquerdo) ainda não pode ser encarada como uma desordem “afásica”; ela seria mais uma forma especial da falta de espontaneidade geral. Pelo contrário, o tipo de distúrbio de fala que discutirei agora ocupa um lugar precioso.

Segundo Vygotsky, (1934; 1956), a transição do plano geral para a narração exige a recodificação do plano em fala, e um papel importante neste processo é desempenhado pela fala interna, com a sua estrutura predicativa.

Este processo de transição do plano para a narração é realizada com facilidade por um individuo normal; ele permanece essencialmente intacto em pacientes com lesões locais das regiões temporais esquerdas ou parieto-temporo-ocipital esquerda, casos em que o paciente, embora não consiga encontrar as palavras necessárias, retém a entonação geral e a estrutura melódica da frase, que pode preencher com palavras totalmente inadequadas.

É esta forma do “esquema linear da frase” que se encontra substancialmente perturbada em pacientes com lesões das zonas pós-frontais inferiores do hemisfério esquerdo.

A experiência mostra que este defeito não se deve a qualquer ausência de plano ou a qualquer deficiência de palavras individuais. Ainda não conhecemos todos os mecânicos fisiológicos deste distúrbio, mais a explicação mais provável seria a de que as estruturas das zonas frontais inferiores o hemisfério esquerdo estão intimamente vinculadas à estrutura predicativa da fala interna, já que isto forneceria a explicação completa deste fenômeno. Tudo que se pode dizer é que esta forma de distúrbio de fala narrativa espontânea.

Uma série de estudos especiais mostrou que pode haver diferentes tipos de incapacidade para usar preposições, o que é bem conhecido na neurologia clássica como “afasia motora transcortical”. Neste caso, pacientes que eram capazes de repetir palavras separadas eram incapazes de articular frases ou de preservar a fala espontânea.

FALA IMPRESSIVA

A fala impressiva se refere a fala que recebemos por meio da fala que chega até o órgão da audição através do som e a primeira condição para a decodificação da fala recebida é o isolamento de sons falados precisos ou fonemas do fluxo de fala que atinge o individuo. As zonas secundárias do córtex temporal esquerdo desempenham o papel decisivo neste processo e as zonas posteriores da região temporal esquerdo são particularmente adaptadas para esse isolamento. Uma lesão dessas zonas interfere com a identificação dessas características fonêmicas.

O estágio seguinte da fala impressiva é a compreensão do significado de uma frase inteira ou toda uma expressão de fala conexa. A primeira condição essencial para a decodificação da fala narrativa é a retenção de todos os elementos da expressão na memória para a fala. Se esta condição não for satisfeita é impossível para o paciente entender frases longas ou uma expressão da fala narrativa. A segunda condição essencial para a compreensão da fala narrativa é a síntese simultânea de seus elementos e a capacidade não somente de reter todos os elementos da estrutura da fal narrativa como também de inspecioná-la. A terceira condição essencial para a compreensão da fala narrativa é a decodificação do seu significado é análise ativa de seus elementos mais significativos.

Assim, compreende-se facialmente que é absolutamente necessária a participação dos lobos frontais na decodificação de expressões complexas que exigem para isto um trabalho ativo, e que uma lesão dos lobos frontais, ainda que não impeça a compreensão de palavras e frases simples, impedirá completamente o entendimento de formas complexas de fala narrativa e, em particular, a compreensão do significado oculto de uma expressão complexa.